Глава 15. Программы оценки эффективности деятельности

Целостные задачи в том виде, в каком они используются в «Десяти шагах», практически отсутствуют во многих образовательных программах. Например, традиционные лекционные учебные программы в высшем образовании преимущественно сосредоточены на предоставлении поддерживающей информации. Процедурная информация в основном появляется в контексте частичной практики, которая проводится на практических занятиях. Иногда единственной комплексной задачей, выполняемой студентом, становится финальный проект. Следовательно, это означает, что в конце программы студенты должны интегрировать все, чему они научились, в эту финальную целостную задачу, — неудивительно, что уровень переноса обучения на реальную жизнь остается довольно низким. За исключением итогового проекта, оценки студентов в таких образовательных программах основаны на оценке приобретенных знаний и частичной практики.

Это полностью противоположно тому, как оценивается эффективность деятельности в «Десяти шагах», когда основу программы составляют учебные задачи, а оценки эффективности собираются в портфолио (см. шаг 2), чтобы можно было оценить последовательное выполнение учащимися всех задач и их постепенное продвижение к целевому уровню. Согласно «Десяти шагам» учащиеся, которые способны выполнять задачи, соответствующие всем стандартам, овладели базовыми, поддерживающими, своевременными знаниями и обычными навыками. Таким образом, оценка выполнения целостной задачи — единственный вид оценки, который является неотъемлемой и обязательной частью «Десяти шагов». Для большинства ситуаций это вполне приемлемо!

Однако могут быть причины для оценки эффективности деятельности учащихся не только на уровне выполнения всей задачи, но и на уровне приобретенных знаний (то есть запоминания и понимания) и частичной практики. Например, могут существовать независимые требования к выпускникам, чтобы они оценивались не только по достижении финальной цели приемлемого выполнения задач (например,описывающие приемлемые стандарты выполнения задач, шаг 2), но и по достижении необходимых учебных целей (например, описывая, чему необходимо научиться, чтобы выполнить задачу). Если учащимся ещё и нечасто оценивали выполнение целостных задач, то оценки по частичной практике и приобретенным знаниям могут мотивировать их вкладывать в обучение время и силы (Reeves, 2006). В этом случае необходимо, чтобы эти оценки соответствовали организации учебного плана, то есть требуется так называемое конструктивное согласование (Carr & Harris, 2001). Цель данной главы — показать, как может выглядеть полная программа оценки эффективности деятельности в учебном плане, основанном на «Десяти шагах». Основное внимание уделяется итоговому оцениванию, то есть оценке для зачета/незачета и сертификации.

Структура данной главы выглядит следующим образом. В разделе 15.1 описывается пирамида Миллера как основа для выделения четырех уровней оценки эффективности деятельности, соответствующих четырем компонентам. В разделе 15.2 вновь рассматривается оценка учебных задач — но с акцентом на итоговое оценивание. В разделе 15.3 обсуждается оценка поддерживающей информации, причём проводится различие между оценкой когнитивных стратегий и ментальных моделей, описывается подход к «тестированию успеваемости», который отлично встраивается в систему «Десяти шагов». В разделе 15.4 обсуждается оценка частичной практики и процедурной информации. Оценка частичных задач должна быть сосредоточена на автоматизируемых повторяющихся навыках; оценка остальных типов частичных задач имеет серьёзные недостатки. В разделе 15.5 обсуждаются самые важные для «Десяти шагов» оценки общих навыков, таких как выбор задания, информационная грамотность и осознанная практика. В конце главы приводится резюме.