Эриксон и Леман (1996 см. также Ericsson, 2015) определяют понятие осознанной практики как «индивидуальные тренировочные мероприятия, специально разработанные преподавателем для улучшения конкретных аспектов деятельности индивидуума посредством повторения и последовательного совершенствования» (сс. 278–279; курсив наш). Они считают, что «для получения максимальной пользы от обратной связи индивиды должны следить за своей тренировкой с полной концентрацией, что требует усилий и ограничивает продолжительность ежедневной тренировки» (с. 279, курсив наш). Таким образом, в «Десяти шагах» осознанная практика в первую очередь направлена на автоматизацию повторяющихся аспектов деятельности, что связано с представлением процедурной информации и частичной практики. Кроме того, она направлена на то, чтобы помочь учащимся отслеживать и контролировать свою работу, что относится к дополнительному скаффолдингу, так что учащиеся постепенно берут на себя регулирование собственного обучения. Более подробно об этом будет рассказано в следующих подразделах.
Если мы хотим, чтобы учащиеся занимались осознанной практикой, важно, чтобы они научились оптимально использовать процедурную информацию, которая может помочь им улучшить повторяющиеся аспекты выполнения задачи. Ее можно оформить в виде модулей JIT-информации с инструкциями, но чаще ее представляют в виде демонстраций для тщательного изучения. Например, спортсмены изучают видеозаписи своих главных конкурентов и выясняют, как именно те выполняют определенные рутинные действия, чтобы научиться этому, последовательно изменив собственные рутинные действия. Также они изучают свои собственные видеозаписи, анализируя их вместе с тренерами, чтобы определить:
что они делают правильно или неправильно;
как улучшить то, что они делают неправильно;
как создать режим тренировок, чтобы усилить то, что они делают правильно, и исправить то, что они делают неправильно.
В главе 7 мы уже описывали, как гольфист Тайгер Вудс скрупулезно изучал видеозаписи соперников, чтобы пересмотреть собственные приемы, то есть конкретные аспекты своей игры. Другой пример: студенты-хирурги наблюдают за опытными хирургами, изучая, как те работают с определенными инструментами, чтобы освоить эти навыки. Чтобы помочь обучающемуся развить навыки осознанной практики, необходимо постепенно уменьшать связанные с ними поддержку и руководство, предоставляемые обучающемуся, путем дополнительного скаффолдинга. Это подразумевает постепенный переход от гибкого предоставления информации к предоставлению информации по запросу (см. раздел 10.4).
На первом этапе обучения преподаватель проводит демонстрации, предоставляет JIT-информацию и обеспечивает своевременную обратную связь (гибкое предоставление информации через сопровождающее наставничество).
На втором этапе учащийся может свободно обращаться к демонстрациям и (или) модулям JIT-информации, когда это необходимо, но учитель внимательно наблюдает за учащимся, предоставляет корректирующую обратную связь и помогает найти необходимую процедурную информацию, когда это может помочь улучшить работу (предоставление информации по запросу с руководством).
На третьем этапе ученик может свободно обращаться к демонстрациям и (или) модулям JIT-информации, когда это необходимо, но учитель больше не дает никакого руководства или обратной связи (предоставление информации по запросу без руководства).
На четвертом этапе от учащегося может потребоваться выполнение задач без возможности обращаться к демонстрациям и (или) модулям JIT-информации. Эта четвертая фаза имеет смысл только в том случае, если учащийся должен полностью автоматизировать рассматриваемые аспекты повторяющихся задач. Полная автоматизация посредством частичной практики обычно является важной частью целенаправленной практики.
Если мы хотим, чтобы студенты занимались самостоятельной практикой, мы также должны дать им понять, как частичная практика может помочь последовательно пересмотреть и полностью автоматизировать повторяющиеся аспекты их работы (Van Gog, Ericsson et al., 2005). Такая осознанная практика иногда даже может привести к временному снижению производительности. Например, несколько лет назад Тайгер Вудс объявил, что хочет улучшить одну конкретную технику замаха. Он предсказал временное падение своей позиции в мировом рейтинге, поскольку отказ от старой техники и освоение новой потребует много времени для частичной практики, что приведет к временному падению производительности целостной задачи. Именно это и произошло! Другой пример: хирург, столкнувшийся с новыми операционными инструментами (например, с новым лапароскопом или гистероскопом), может решить тщательно отработать их использование на тренажере в симуляционной лаборатории, прежде чем опробовать их на пациентах, потому что частичная практика поможет улучшить выполнение целостной задачи в операционной. Чтобы помочь обучающемуся развить навыки самостоятельной частичной практики, предоставляемые ему поддержка и руководство должны постепенно уменьшаться в процессе дополнительного скаффолдинга. Это влечет за собой постепенный переход от зависимой частичной практики к независимой (см. раздел 13.6).
На первом этапе преподаватель предлагает учащимся частичную практику и объясняет наиболее важные принципы, лежащие в ее основе (например, распределение занятий по времени, практика в условиях скоростного стресса, чередование частичной практики с практикой выполнения всей задачи).
На втором этапе учащиеся сами решают, заниматься ли им частичной практикой или нет, но преподаватель представляет обзор всех возможностей для частичной практики и дает советы и обратную связь по выбору учащихся.
На третьем этапе преподаватель оставляет на усмотрение учащихся, когда и как использовать частичную практику. Однако руководители или тренеры всегда готовы прийти на помощь во многих профессиональных сферах (профессиональный спорт, медицина, авиация и т. д.).
Вторичные учебные планы для обучения навыкам осознанной практики могут быть объединены с первичными учебными планами для обучения навыкам конкретной области — как это показано в таблице 14.3. Для навыков осознанной практики частичную практику первичного учебного плана нужно заменить учебными задачами вторичного плана. Эти (вторичные) учебные задачи требуют от учащегося поиска форм частичной практики, которые могут помочь последовательно пересмотреть и (или) полностью автоматизировать повторяющиеся аспекты работы. Аналогично процедурную информацию первичного учебного плана можно заменить учебными задачами из вторичного плана — эти (вторичные) учебные задачи требуют от учащегося поиска процедурной информации (например, хороших демонстраций), которая может помочь улучшить повторяющиеся аспекты работы. Хотя объединение планов обучения предметным навыкам и навыкам осознанной практики, по сути, довольно простой процесс, использование различных техник скаффолдинга и последовательности от простого к сложному в обоих планах обучения создает широкий спектр возможностей, из которых трудно сделать окончательный выбор.