14.2 Обучение навыкам информационной грамотности

В ресурсно-ориентированном обучении (раздел 7.4) за поиск полезной поддерживающей информации во всех доступных учебных ресурсах отвечает не преподаватель или система, а самонаправленный учащийся. Как правило, учащиеся начинают поиск поддерживающей информации, когда при работе над учебными задачами возникают потребности в обучении или когда они осознают, что для успешного выполнения задачи им необходимо изучить модели предметной области, тематические исследования, SAP или идеальные образцы. Это похоже на этап самообучения при проблемно-ориентированном обучении (PBL, Loyens et al., 2011), когда небольшие группы учащихся работают над учебными задачами, которые называются проблемами. Их главная цель — найти решение, которое часто принимает форму общего объяснения конкретных явлений, описанных в задаче. Для этого они проходят три этапа (Wood, 2003). На первом этапе ориентации учащиеся собираются вместе в малой группе под руководством преподавателя для обсуждения проблемы. Они проясняют неизвестные понятия, определяют проблему, предлагают предварительные объяснения, составляют перечень объяснений и формулируют учебные вопросы. На втором этапе, этапе самообучения, учащиеся пытаются достичь целей обучения путем поиска соответствующих учебных ресурсов и сбора поддерживающей информации в учебном ландшафте, который включает библиотеку (например, книги, статьи) и другие учебные ресурсы (мультимедиа, интернет, эксперты и т. д.). На третьем этапе, этапе оценки, учащиеся снова собираются вместе на вторую встречу в малых группах, где сообщают о своих выводах, синтезируют собранную информацию, оценивают и проверяют ее на соответствие исходной проблеме. Проблемно-ориентированное обучение не только помогает учащимся приобрести знания об учебной области, но — при хорошо структурированной работе — может помочь им развить информационную грамотность или навыки решения информационных проблем, связанные с систематическим поиском соответствующих учебных ресурсов.

Обучение навыкам информационной грамотности, как и обучение всем общеучебным навыкам, относящимся к конкретной области, должно следовать точно таким же принципам дизайна, как и для навыков, относящихся к конкретной области, то есть профессиональных компетенций (Argelagós et al., 2022). Таким образом, при разработке учебных задач по информационной грамотности необходимо учитывать такие принципы, как вариативность практики, обеспечение руководства по решению проблем, обеспечение поддержки при выполнении задач, поддержка скаффолдинга и руководство по мере развития навыков информационной грамотности учащихся (см. шаг 1 в главе 4). Основной план обучения для сложного навыка или профессиональной компетенции (то есть навыка, специфичного для данной области) должен позволять учащимся практиковать как специфичные для данной области, так и общие навыки. То есть если учащиеся должны развивать навыки выбора заданий или информационной грамотности, первичный план обучения должен предусматривать, соответственно, практику выбора учебных задач (то есть использовать обучение по запросу) или поиска соответствующих учебных ресурсов (то есть использовать ресурсно-ориентированное обучение). Затем дизайнер обучения может разработать вторичный учебный план для общего навыка, используя те же принципы проектирования, что и для первичного учебного плана. В дальнейшем первичный и вторичный учебные планы совмещаются таким образом, чтобы учащиеся могли одновременно развивать специфические и общие навыки. Об этом будет рассказано в следующих подразделах.

Вариативность практики

Для развития навыков информационной грамотности учащиеся работают над учебными задачами по информационной грамотности. Чтобы облегчить процесс построения схемы путем индуктивного обучения, эти задачи должны демонстрировать высокую вариативность практики. Реальные задачи по информационной грамотности дают представление о параметрах, по которым задачи отличаются друг от друга, например, типы учебных ресурсов (учебники, журнальные статьи, доклады, веб-сайты, блоги, образовательные мультимедиа, приложения для электронного обучения, видеоподкасты, люди-эксперты, популярные произведения и т. д.); надежность и достоверность учебных ресурсов (относительно высокая для рецензируемых статей и учебных книг, опубликованных известными издательствами, потенциально низкая для веб-сайтов, популярных работ и т. д.); используемые форматы представления (письменный текст, устный текст, графика, видео и анимация и т. д.). Таким образом, весь набор учебных задач по информационной грамотности в образовательной программе должен быть репрезентативным для проблем информационной грамотности, с которыми учащиеся будут сталкиваться в своей профессиональной или повседневной жизни.

Поддержка задач

Говоря о поддержке задач на шаге 1, мы проводили различие между заданной ситуацией, желаемой целевой ситуацией и решением, преобразующим заданную ситуацию в целевую ситуацию (см. рис. 4.4). Для задач обучения информационной грамотности заданная ситуация — это информационная проблема, возникающая при работе над одной или несколькими специфическими для данной области учебными задачами; желаемая целевая ситуация — наличие учебных ресурсов, содержащих поддерживающую информацию, необходимую для выполнения этих учебных задач; решение — организованный набор соответствующих учебных ресурсов. При традиционном обучении с запланированным предоставлением информации учитель (система) гарантирует, что высококачественные учебные ресурсы доступны учащимся, когда это необходимо. Но когда навыки информационной грамотности преподаются в контексте ресурсно-ориентированного обучения, учащиеся должны научиться самостоятельно находить соответствующие учебные ресурсы — а если основные ресурсы уже предоставлены, то дополнительные или альтернативные ресурсы.

Затем следует использовать дополнительный скаффолдинг для постепенного уменьшения объема предоставляемой поддержки. Пример использования дополнительного скаффолдинга поддержки задач можно найти в проблемно-ориентированном обучении. В ходе образовательной программы поддержка может быть уменьшена следующим образом:

Сначала учащимся нужно предоставить ограниченный список соответствующих ресурсов (книг, статей, видеолекций, веб-сайтов, образовательных мультимедийных ресурсов и др.), к которым они должны обратиться, чтобы получить необходимую информацию, — и попросить их расширить этот список аналогичными ресурсами.

Затем дать учащимся длинный список релевантных ресурсов, которые могут иметь или не иметь отношения к проблемам, представленным в курсе, чтобы учащиеся выбрали релевантные ресурсы.

Наконец, вообще не предоставлять учащимся никаких списков. В этом случае они должны самостоятельно искать ресурсы в учебном ландшафте и (или) в интернете.

Руководство

Встроенная поддержка решения задач обычно дополняется руководством по решению проблем. Руководство по решению проблем информационной грамотности часто основано на SAP. В нем указаны этапы, которые необходимо пройти, и эмпирические закономерности, которые могут быть полезны для завершения каждого этапа. Brand-Gruwel et al. (2005) описывают SAP, содержащий пять этапов решения информационных проблем: 1) определение информационной проблемы, возникающей в результате выполнения учебной задачи (см. фазу 1 проблемно-ориентированного обучения); 2) поиск информации, которая имеет отношение к выполнению учебной задачи; 3) быстрый просмотр информации для определения ее релевантности и достоверности; 4) обработка информации путем детализации ее содержания; 5) организация информации, чтобы она была легко доступна для последующего использования (см. рис. 14.1). Для завершения каждого этапа могут быть описаны эмпирические закономерности (например, для этапа 3 достоверность заключается в том, что статьи в рецензируемых научных журналах или отчеты государственных учреждений обычно являются надежными источниками информации). Вместе с идеальными образцами этот SAP может быть представлен учащимся как образец процесса решения информационных проблем, он может быть взят за основу рабочего листа учебного процесса, направляющего учащихся в процессе или для определения функциональных ограничений (например, после фазы 3 учебные ресурсы, найденные учащимся, должны быть одобрены учителем, прежде чем учащийся начнёт их обрабатывать).

Преподаватели также могут использовать SAP, помогая учащимся пройти через процесс решения информационных проблем. Они могут использовать дополнительный скаффолдинг для постепенного уменьшения объема руководства. Например, наставник на собраниях по проблемно-ориентированному обучению может подсказывать, как следовать SAP, показанному на рисунке 14.1. В ходе образовательной программы руководство может постепенно угасать.

На первом этапе наставник дает учащимся четкие советы о том, как определить информационную проблему, возникающую в связи с конкретной учебной задачей (на каждой встрече группы), как искать, просматривать и обрабатывать соответствующие учебные ресурсы (на этапе самостоятельной работы) и как организовать информацию для дальнейшего использования (на каждой второй встрече группы).

На втором этапе наставник может не давать явных советов, но в конце каждой групповой встречи спрашивать учащихся о том, как они планируют искать соответствующие ресурсы, и предоставлять им когнитивную обратную связь о предполагаемых стратегиях поиска, а в конце каждой второй групповой встречи давать обратную связь об обработке и организации информации.

На третьем этапе наставник может вообще не предоставлять никакого руководства или даже отсутствовать, поскольку к этому моменту группа должна быть способна функционировать самостоятельно.

Рис. 14.1 Систематический подход к решению проблем для развития навыков информационной грамотности

Объединение учебных планов

Таблица 14.3 объединяет первичный учебный план для специфического для данной области навыка патентной экспертизы (идентичный таб. 6.1 в главе 6) и вторичный учебный план для общего для данной области навыка информационной грамотности. Для простоты в таблицу не были включены процедурная информация и частичная практика (полные учебные планы по обучению навыкам информационной грамотности см. в Frèrejean et al., 2016; Wopereis et al., 2015). Обратите внимание — то, что является неконкретной поддерживающей информацией в первичном плане, становится учебной задачей во вторичном плане! Основная цель учебных задач по информационной грамотности во вторичном плане — определить поддерживающую информацию, необходимую для выполнения учебных задач в первичном плане.

Таблица 14.3 Объединение учебных планов по развитию специфических для предметной области навыков (патентная экспертиза) и общих для данной области навыков информационной грамотности

Объединение учебных планов для специфических и общих для области навыков — неизведанная территория в области дизайна обучения. Для навыков информационной грамотности основным принципом является замена поддерживающей информации в первичном плане учебными задачами во вторичном плане. От учащихся требуется поиск этой поддерживающей информации. Затем ко вторичному плану можно добавить поддерживающую информацию, процедурную информацию и частичную практику. В таблице 14.3 поддерживающая информация представлена на трех уровнях сложности для специфических для данной области навыков (то есть три класса задач для учебных задач по патентной экспертизе), но три учебных задачи по информационной грамотности, связанные с этой поддерживающей информацией, рассматриваются как задачи одного уровня сложности, то есть приводят к одному-единственному классу задач для учебных задач по информационной грамотности.

Является ли таблица 14.3 оптимальным способом объединения двух учебных планов? У нас нет однозначного ответа на этот вопрос. Возможно, было бы лучше выделить классы задач для задач как по патентной экспертизе, так и по информационной грамотности. Это сделало бы более плавным (за счет постепенного увеличения сложности задач) развитие навыков информационной грамотности и более сложным — объединение двух учебных планов. В комбинированном плане, представленном в таблице 14.3, учащимся сразу же приходится искать поддерживающую информацию, необходимую для выполнения первых учебных задач по патентной экспертизе (задачи 1.1–1.3 в первичном плане). Таким образом, навыки патентной экспертизы и навыки информационной грамотности развиваются параллельно с самого начала программы обучения. Однако такой подход может привести к большой когнитивной нагрузке и, следовательно, помешать решению первичной задачи, вторичной задачи или обеих. В этом случае предпочтительнее начинать развитие навыков информационной грамотности только после того, как навыки патентной экспертизы будут освоены на базовом уровне сложности. Одним словом, остается много открытых вопросов в отношении объединения учебных планов, и ответы на них могут дать только дальнейшие исследования.