Два взаимодополняющих подпроцесса в саморегулируемом и самонаправленном обучении — это мониторинг и контроль (Nelson & Narens, 1990). Мониторинг — это метакогнитивное мышление студентов относительно собственного обучения. Например, студенты, читающие учебник, должны следить за уровнем своего понимания текста. Контроль означает реакции учащихся на окружающую среду и адаптацию их поведения в соответствии с их мыслями. Например, если мониторинг понимания приводит учащегося к мысли, что он еще не до конца понял учебник, он может решить перечитать некоторые его части. Мониторинг и контроль тесно связаны друг с другом в одном и том же учебном цикле, одно без другого бесполезно. Примеры цикла обучения уже были представлены на рисунках 2.3 и 6.6. Когда такой цикл происходит в рамках саморегулируемого или самонаправленного обучения, мониторинг будет принимать форму самооценки, при этом самонаправленный ученик занимается контролем, используя эту самооценку для выбора своих будущих учебных задач (то есть обучение по запросу, см. раздел 6.5).
Поскольку мониторинг и контроль тесно связаны друг с другом в одном и том же цикле обучения, нет смысла просить учащихся следить за собственным обучением (например, оценивать свое обучение, анализировать свои учебные процессы), если у них нет возможности контролировать его. Если вы находитесь на пассажирском сиденье автомобиля, то следить за дорожным движением в зеркало заднего вида бессмысленно, поскольку это никак не повлияет на безопасность управления автомобилем. Смотреть в зеркало заднего вида имеет смысл только с водительского места, когда вы контролируете ситуацию и можете использовать информацию о дорожной обстановке для более безопасного вождения. То же самое верно и в образовании: просить учащихся контролировать или пересматривать свои результаты имеет смысл, когда они в состоянии контролировать обучение и планировать последующие действия.
Мониторинг и контроль могут осуществляться на разных уровнях. Во-первых, на уровне задачи или темы учащиеся следят за тем, насколько хорошо они выполняют конкретную учебную задачу, что влияет на продолжительность и качество выполнения задач, насколько хорошо они понимают фрагмент учебного текста, анимации или видео и насколько долго и часто приходится их изучать. В «Десяти шагах» мы называем это саморегулируемым обучением. 2. Во-вторых, на уровне последовательности обучения учащиеся отслеживают, насколько хорошо они справились с одной или несколькими учебными задачами, что влияет на выбор последующих задач и (или) других учебных ресурсов. На этом уровне мы используем термин «самонаправленное обучение».
Когда учащиеся контролируют свое обучение и оценивают, насколько хорошо они что-то усвоили (это так называемые суждения об обучении), их метакогнитивные мысли обычно основываются на сигналах, которые позволяют им предсказывать их будущие результаты (Koriat, 1997). К сожалению, учащиеся часто не очень хорошо справляются с этой задачей, переоценивая свои знания и навыки. Чересчур оптимистичный взгляд на собственные знания особенно характерен для студентов с низкой успеваемостью — явление, известное как эффект Даннинга — Крюгера (Kruger & Dunning, 1999). Такие учащиеся часто основывают свои суждения об обучении на недостоверных сигналах. Один из ярких примеров недостоверных сигналов, который часто используют учащиеся, но который не имеет отношения к эффективности обучения, — легкость припоминания информации сразу после изучения. Информация легко вспоминается потому, что она все еще активна в рабочей памяти, но не потому, что ее можно легко извлечь из долговременной памяти. Гораздо лучше судить по тому, легко ли вспоминается информация через несколько часов после изучения (Van Loon et al., 2013). К сожалению, существует общая тенденция использования учащимися недостоверных и (или) поверхностных сигналов, что также может объяснить их чрезмерную уверенность в будущих результатах. Когда учащиеся используют недостоверные сигналы и проявляют чрезмерную уверенность, это негативно влияет на контроль обучения; например, они используют поверхностные, а не глубокие стратегии изучения, слишком быстро прекращают практику или изучение, пропускают определенные элементы во время практики или изучения — все это негативно сказывается на результатах обучения (Bjork et al., 2013).
Таким образом, точный контроль должен основываться на достоверных сигналах. В «Десяти шагах» достоверные сигналы будут разными для учебных задач, поддерживающей информации, процедурной информации и частичной практики. Когда учащиеся работают над учебными задачами и строят схемы посредством индуктивного обучения, они должны отслеживать, помогает ли обучение строить схемы в долгосрочной памяти, чтобы перенести его на реальную жизнь. Достоверным сигналом в этом случае является их способность применять альтернативные подходы или объяснить, чем их собственный подход отличается от подходов других. К сожалению, учащиеся могут, например, следить только за точностью и правильностью выполнения, однако тот факт, что задача выполнена гладко, не гарантирует будущего переноса (ср. «парадокс переноса», раздел 2.4). Обучение, которое помогает учащимся использовать более достоверные сигналы, может принимать форму метакогнитивных подсказок, которые явно помогают им сосредоточиться на более достоверных сигналах (то есть улучшить мониторинг) и выполнять учебные задачи, способствующие построению схемы (т. е. улучшить контроль, примеры см. в первой строке таб. 14.1).
Аналогичным образом можно давать учащимся метакогнитивные сигналы, которые помогут им использовать лучшие сигналы для мониторинга и контроля усвоения поддерживающей информации, процедурной информации и рутинной работы по частичной практике. Что касается поддерживающей информации, то легкость немедленного запоминания или легкость изучения информации — недостоверные сигналы для желаемого построения схем через проработку, которые создают «иллюзию понимания» (Paik & Schraw, 2013). Учащиеся должны спросить себя, смогут ли они перечислить ключевые слова, составить резюме или инфографику пройденной темы, ответить на тестовые вопросы о ней (примеры см. во второй строке таб. 14.1). Что касается процедурной информации, то способность выполнять текущую задачу (учебную задачу или элемент частичной практики), имея под рукой процедурную информацию и корректирующую обратную связь, также не является достоверным сигналом для желаемой автоматизации схем посредством формирования правил. Вместо этого учащиеся должны спросить себя, смогут ли они выполнить ту же задачу, не обращаясь к процедурной информации или не получая немедленной обратной связи при ошибках (примеры см. в третьей строке таб. 14.1). Наконец, для частичной практики способность выполнить задачу точно и без ошибок не является достоверным сигналом — она не означает желаемой автоматизации схем через закрепление. Вместо этого учащиеся должны спросить себя, смогут ли они выполнить задачу быстрее и (или) одновременно с другими задачами (примеры см. в нижней строке таб. 14.1).
Таблица 14.1 Метакогнитивные подсказки для мониторинга и контроля в саморегулируемом обучении (Van Merriënboer, 2016)
Обучение всегда саморегулируется. Учащемуся невозможно работать над учебными задачами, не отслеживая свой подход и не адаптируя его соответствующим образом, изучать поддерживающую информацию, не отслеживая понимание и не адаптируя стратегии чтения или просмотра, и т. д. В «Десяти шагах» полностью признается важность обучения навыкам саморегулируемого обучения на уровне задач и содержания, но полное обсуждение этого вопроса выходит за рамки книги (см. De Bruin & van Merriënboer, 2017). Мы сосредоточимся на навыках самонаправленного обучения на уровне последовательности обучения, поскольку «Десять шагов» предоставляют уникальные возможности для обучения общим навыкам на этом уровне.
Один из важных навыков самонаправленного обучения — выбор новых учебных задач — уже обсуждался на шаге 3, он позволяет упорядочить учебные задачи в индивидуальные траектории обучения. Также мы описали, как можно поддержать учащихся в развитии навыков выбора заданий (раздел 6.4). Как показано в таблице 14.2, обучение навыкам выбора заданий происходит в контексте образования по запросу, когда учащиеся могут выбирать учебные задания из доступного набора (см. рис. 6.6). Необходима форма совместного контроля, когда учитель или другой интеллектуальный агент обеспечивает поддержку и (или) руководство для учащегося в оценке прогресса, определении потребностей в обучении и выборе соответствующих учебных задач. Поддержка и руководство уменьшаются в процессе дополнительного скаффолдинга, что означает постепенный переход от ситуации, когда учитель или система решает, над какими учебными задачами должен работать студент, к ситуации, когда студент это решает сам. Таким образом, учащийся получает все больше контроля над выбором заданий. В главе 6 мы описали портфолио — полезный инструмент, помогающий учащимся развивать как специфические для области, так и общие навыки выбора заданий — в нем отслеживаются все выполненные задачи, собирается оценка результатов и предоставляется обзор точек роста и потребностей в обучении. На коучинговых встречах с преподавателями можно использовать информацию из портфолио, чтобы проанализировать прогресс и спланировать будущие учебные задачи (см. Van Meeuwen et al., 2018).
В таблице 14.2 описаны еще два типа навыков самонаправленного обучения, которые очень важны для образовательных программ, основанных на «Десяти шагах». Первые – навыки информационной грамотности позволяют учащимся искать, просматривать, обрабатывать и организовывать поддерживающую информацию из различных учебных ресурсов для работы над учебными задачами. Учащиеся могут развивать такие навыки информационной грамотности в контексте ресурсно- ориентированного обучения (раздел 7.4). Вторые – навыки целенаправленной практики позволяют учащимся определять повторяющиеся аспекты навыка, которые могут быть последовательно отработаны и автоматизированы в ходе частичной практики, чтобы улучшить выполнение всей задачи, и использовать процедурную информацию из различных учебных ресурсов для поддержки частичной практики. Учащиеся могут развивать такие навыки осознанной практики в контексте самостоятельной частичной практики (раздел 13.6) и предоставления информации по запросу (раздел 10.4). Мы рассмотрим навыки информационной грамотности и навыки осознанной практики в следующих разделах.
Таблица 14.2 Навыки самонаправленного обучения, относящиеся к четырем компонентам