13.8 Частичная практика в учебном плане

Для связи частичной практики с планом обучения существуют два правила. Во-первых, частичная практика всегда должна предоставляться в плодотворном когнитивном контексте, то есть учащиеся должны быть в состоянии связать и интегрировать ее в правильное выполнение целостной задачи. Этого можно достичь, сначала предоставив идеальные образцы или другие учебные задачи, которые позволяют учащимся понять, как часть задачи включается в целостную задачу. Частичная практика без соответствующего когнитивного контекста (например, обширная частичная практика перед обучением всей задаче) или тренировочные курсы перед реальной программой обучения, скорее всего, будут неэффективны. Этот принцип четко проиллюстрирован в исследовании Карлсона (Carlson et al. 1990), которые не обнаружили никакого положительного эффекта от отработки 8000 элементов для булевых функций до выполнения целостной задачи по поиску неисправностей в логических схемах. Однако отработка элементов практики оказала положительное влияние на эффективность выполнения целостной задачи, когда они отрабатывались после ознакомления с простой версией всей задачи.

Во-вторых, частичную практику лучше всего распределять во времени по сессиям, которые чередуются с работой учащихся над учебными задачами в смешанном занятии (см. рис. 13.4). Кроме того, если частичная практика проводится для более чем одного повторяющегося аспекта всего навыка, то для успешной интеграции лучше всего чередовать как сессии частичной практики, так и работу над целостными учебными задачами (Schneider, 1985). Смешанное занятие также может быть очень полезным для обучения навыкам с двойной классификацией (см. раздел 5.4). Даже если известно, что разработанные процедуры недостаточно эффективны, чтобы справиться со всеми ситуациями, обеспечивается обширная частичная практика. Учебные задачи затем стратегически используются для создания периодически возникающих тупиковых ситуаций, в которых учащиеся переходят из автоматического режима в режим решения проблем. Таким образом студенты обучаются «переключать когнитивные передачи» (Louis & Sutton, 1991) или «когнитивно замедляться», когда этого требует ситуация (Moulton et al., 2010).

Рис. 13.4 Смешение практики на учебных задачах и частичной практики для двух выбранных аспектов повторяющихся задач

В заключение этой главы в таблице 13.4 представлен один из классов задач из программы обучения сложному навыку «производство видеоконтента» (описание других классов задач можно найти в таблице 6.2). В этот класс задач была добавлена ​​спецификация практики выполнения частичных задач, указывающая, что практика создания эскизов сцен для раскадровки в рамках части задачи начинается параллельно с учебной задачей, для которой она актуальна. Частичная практика продолжается до тех пор, пока учащиеся не достигнут стандартов приемлемой успеваемости. Полный план обучения см. в приложении 2.

Таблица 13.4 Предварительный план тренинга сложного навыка «производство видеоконтента». Для одного из классов задач в план добавлена спецификация частичной практики