3.3 «Камень в пруду»: от действий к шагам
Подход к учебному дизайну «камень в пруду» Меррелла (2020) полностью соответствует «Десяти шагам» (см. рис. 3.3). Это содержательно-ориентированная модификация традиционного учебного дизайна, в которой дизайнер сначала определяет содержание, которое должно быть изучено, а не абстрактные цели обучения. Как описывает Меррелл (2002, стр. 42), «модель дизайна «камень в пруду» состоит из серии расширяющихся действий, инициированных первым бросанием камня, то есть целой задачи или проблемы того типа, которому обучаемые будут научены выполнять инструкцию». Этот простой маленький камень запускает рябь в пруду дизайна. Таким образом, в то время как «Десять шагов» признают, что дизайнеры не проектируют линейно, и допускают зигзагообразное поведение дизайна, шаги упорядочены в соответствии с подходом «камень в пруду». Такой способ представления шагов считается работоспособным и полезным для учителей и других практиков в области учебного дизайна.
Рис.3.3 «камень в пруду» Дэвид Меррелл.
Основа учебных задач: Шаги 1-3
На первых трех шагах разрабатывается серия целостных задач как основа учебного плана:
Шаг 1: разработка учебных задач.
Шаг 2: определение критериев оценки эффективности деятельности.
Шаг 3: создание последовательности задач.
Первый шаг — камень, который бросают в пруд, — это определение набора типичных учебных задач, соответствующих комплексу навыков, которыми учащийся овладеет после прохождения полного обучения. Таким образом, становится ясно с самого начала и на очень конкретном уровне, какова цель учебной программы.
Шаг 2 — первый круг по воде — формулировка стандартов, которых должны достичь учащиеся, чтобы выполнять задачи приемлемым образом. Определение критериев оценки эффективности деятельности позволяет:
а) определить, были ли достигнуты стандарты;
б) дать учащимся необходимую обратную связь о качестве их работы.
Определяя сначала учебные задачи и только после этого стандарты оценки результатов, модель «камень в пруду» позволяет избежать распространенной проблемы, когда цели обучения, определенные на ранних этапах процесса, позднее отменяются или пересматриваются, чтобы более точно соответствовать разработанным материалам (Merrill, 2020).Следующий круг в пруду проектирования, Шаг 3, относится к последовательности (т. е. прогрессии; см. рис. 3.3) учебных задач. Когда есть набор учебных задач и инструмент для оценки производительности, важно упорядочить задачи для оптимизации процесса обучения. Один из подходов к достижению этого заключается в определении последовательности задач, которая постепенно усложняется. Здесь важно отметить, что сложная задача — это не то же самое, что трудная задача. Трудность — это характеристика задачи, в то время как сложность также определяется уровнем знаний или навыков учащегося. Таким образом, задача с заданным уровнем сложности может быть легкой для продвинутого учащегося, но трудной для начинающего учащегося. Когда мы увеличиваем сложность в последовательности учебных задач, трудность этих задач должна оставаться более или менее одинаковой для отдельного учащегося! На каждом уровне сложности уровень поддержки и руководства уменьшается. Таким образом, если учащиеся могут успешно выполнить все задачи, они считаются овладевшими заранее определенными знаниями, навыками и отношениями. В качестве альтернативы этого можно добиться, используя оценки успеваемости для динамического выбора учебных заданий, соответствующих образовательным потребностям отдельных учащихся.
Знания, навыки и установки: шаги 4-10
На дальнейших этапах дизайна обучения определяются знания, навыки и установки, необходимые для выполнения каждой учебной задачи из последовательности задач. Так появляются остальные компоненты плана обучения (рис.3.3).
Мы различаем поддерживающую информацию, процедурную информацию и частичную практику. Для проектирования и разработки поддерживающей информации выполняются следующие шаги:
Шаг 4: разработка поддерживающей информации.
Шаг 5: анализ когнитивных стратегий.
Шаг 6: анализ ментальных моделей.
Поддерживающая информация — это информация, которая помогает учащимся выполнять неповторяющиеся аспекты учебных задач, связанные с решением проблем, рассуждениями и принятием решений. Единицы поддерживающей информации связаны с классами задач, и чем сложнее классы задач, тем более подробная или более глубокая поддерживающая информация требуется. Если полезные учебные материалы уже имеются, то шаг 4 может быть ограничен реорганизацией существующих учебных материалов и распределением их по классам задач, тогда шаги 5 и 6 можно пропустить.
Если учебные материалы необходимо проектировать и создавать с нуля, могут потребоваться шаги 5 и 6. На шаге 5 выполняется анализ когнитивных стратегий, чтобы выяснить, какие систематические подходы используют профессионалы для решения задач в своей предметной области. На шаге 6 выполняется анализ ментальных моделей, чтобы выяснить, как профессионалы организуют свою предметную область.
Аналогично этапам проектирования и разработки поддерживающей информации, выделяются следующие этапы проектирования и разработки процедурной информации:
Шаг 7: разработка процедурной информации.
Шаг 8: анализ когнитивных правил.
Шаг 9: анализ предварительных знаний.
Процедурная информация — это информация, необходимая для овладения повторяющимися аспектами учебных задач. Она определяет, как именно выполняются эти аспекты (в терминологии «Десяти шагов» эти аспекты называются процедурными), и предоставляется тогда, когда она нужна учащимся для работы над учебными задачами. В дальнейшем она исчезает или ее заменяют новой информацией для выполнения новых повторяющихся аспектов задач. Если полезные учебные материалы, такие как должностные инструкции или краткие справочные руководства (часто — в виде мобильных приложений), уже имеются, на шаге 7 их можно обновить или перераспределить в соответствии с учебными задачами, тогда шаги 8 и 9 можно пропустить. Но если процедурную информацию нужно разрабатывать с нуля, может потребоваться шаг 8, на котором анализируются когнитивные правила для выполнения рутинных действий в виде правил или процедур ЕСЛИ — ТО, и шаг 9, на котором анализируются знания, необходимые для корректного использования этих правил и процедур. Результаты анализа затем служат основой для разработки процедурной информации. Наконец, в зависимости от характера задачи и от знаний и навыков, необходимых для ее выполнения, может потребоваться шаг 10:
Шаг 10: разработка частичной практики.
Это требуется, если нужно развить очень высокий уровень автоматизма для отдельных повторяющихся аспектов сложного навыка. Например, это может относиться к критическим навыкам, неправильное выполнение которых может привести к опасности для жизни и здоровья, потере дорогих или дефицитных материалов, повреждению или потере оборудования. Это также может быть важно для тех повторяющихся базовых навыков, которые требуют очень быстрого или безошибочного выполнения. Если необходимо разработать частичную практику, результаты анализа на шаге 8 (то есть правила или процедуры ЕСЛИ — ТО) будут полезны. В остальных главах этой книги мы подробно рассмотрим каждый из десяти шагов (их краткое описание приведено в приложении 1).