3.2 Динамика системы обучения

Модель четырехкомпонентного учебного дизайна использует системно-динамический взгляд на обучение, который она разделяет со многими другими моделями учебного дизайна. Этот взгляд подчеркивает взаимозависимость элементов, составляющих учебную систему, и признает динамическую природу этой взаимозависимости, которая делает систему нередуцируемым целым. Такой подход является как систематическим, так и системным (Stefaniak & Xu, 2020). Он является систематическим, потому что ему присуща парадигма «вход-процесс-выход». Согласно этой парадигме, выходные данные определенных элементов системы служат входами для других элементов, а выходные данные определенных видов деятельности по проектированию служат входами для других видов деятельности. Например, выходные данные анализа неповторяющихся аспектов задачи являются входными данными для проектирования вспомогательной информации в плане. В то же время он является и системным, потому что принимается, что производительность или функция каждого элемента напрямую или косвенно влияет — или находится под влиянием — одного или нескольких других элементов, тем самым делая процесс проектирования высокодинамичным и нелинейным. Например, этот же анализ неповторяющихся аспектов навыка может также влиять на последовательность учебных задач. Мы объясним это подробнее в следующих разделах.

Итерация

Предварительные отношения «вход — процесс — выход», изображенные на рисунке 3.1, указывают на систематический характер «Десяти шагов». Оценка результатов дает исходные данные для определения последовательности учебных задач, поскольку позволяет определить индивидуальные потребности в обучении и таким образом предоставить каждому обучаемому уникальную последовательность задач. Она также позволяет проанализировать неповторяющиеся и повторяющиеся аспекты сложного навыка, чтобы прояснить, что именно должны знать и уметь учащиеся, чтобы выполнять учебные задачи в соответствии со стандартами. Анализ неповторяющихся аспектов дает дополнительные материалы для разработки поддерживающей информации, поскольку анализируемые когнитивные стратегии и ментальные модели являются частью этой информации. Анализ повторяющихся аспектов позволяет получить исходные данные для разработки процедурной информации, поскольку проанализированные когнитивные правила и предварительные знания являются частью этой информации. И, наконец, анализ когнитивных правил также вносит вклад в разработку частичной практики, поскольку именно эти правила должны быть закреплены посредством повторяющейся практики.

Весь этот процесс, однако, не выполняется за один раз — он происходит в итерациях. Результаты действий, расположенных в нижней части рисунка 3.1, необходимы для действий, которые расположены выше, и требуют повторения того, что уже было сделано. Итерация — это процедура, в которой цикл операций повторяется, чтобы приблизить желаемый или требуемый результат. Итерации очень важны и указывают на системный характер процесса. Например, анализ неповторяющихся и повторяющихся аспектов навыка часто позволяет по-новому взглянуть на структуру сложного навыка, что дает возможность пересмотреть оценку результатов. Четырехкомпонентный дизайн часто выявляет слабые места в результатах анализа и дает возможность получить данные для более детального или альтернативного анализа и дизайн-решений. Даже выбор медиа — например, использование электронного обучения в части программы обучения — может потребовать дополнительного анализа задач и знаний, чтобы получить необходимые конкретность и детализацию.

Итерации всегда будут происходить в реальных процессах проектирования, поэтому может быть целесообразно планировать основные итерации в форме быстрого прототипирования (Nixon & Lee, 2001). При быстром прототипировании дизайнер обучения разрабатывает одну или несколько учебных задач (прототипов; см. рис. 3.2), которые соответствуют одному определенному классу задач, а затем тестируют их с реальными пользователями. Результаты этих пользовательских тестов уточняют прототип и влияют на весь процесс проектирования, включая разработку оценок производительности, последовательность учебных задач и анализ различных аспектов сложного навыка.

Рис. 3.2 Прототип Tube Screamer и конечный продукт

Уровни необходимости

В реальных проектах дизайнеры обучения часто выполняют не все действия по проектированию или по крайней мере выполняют их с неодинаковой степенью детализации. Исходя из времени, отведенного на разработку, и наличия ресурсов, они выбирают действия, которые будут выполняться в ходе проекта, и уровень детализации, необходимый для этих действий. Другими словами, они гибко адаптируют свои профессиональные знания. Ведман и Тессмер (1991) описывают этот процесс в терминах уровней необходимости. Модель дизайна обучения описывается как вложенная структура субмоделей, начиная от минимальной модели, которую можно разработать в условиях жестких ограничений времени и ресурсов, и заканчивая высокотехнологичной моделью для условий избытка времени и ресурсов. Минимальная версия «Десяти шагов» (то есть первый уровень необходимости) может, например, содержать только разработку набора учебных задач, поскольку это основа плана обучения. Самая развитая версия может содержать разработку очень подробного плана обучения со всесторонним анализом задач и материалов для описаний поддерживающей информации, процедурной информации и частичной практики. Ключом к использованию уровней необходимости является реалистичная оценка ограничений времени и ресурсов в зависимости от целей конкретного дизайн-проекта.

Связанная с этим проблема — повторное использование учебных материалов (Van Merriënboer & Boot, 2005; Wiley et al., 2012). Многие проекты по разработке учебных материалов не разрабатывают учебные программы с нуля, а перепроектируют существующие учебные программы. Это снижает необходимость в выполнении определенных видов деятельности по анализу и проектированию и почти наверняка снижает необходимость делать это на очень высоком уровне детализации. Перепроектирование существующей учебной программы в соответствии с Десятью шагами, например, всегда будет начинаться с указания ряда учебных задач, которые затем организуются в классы задач. Что касается проектирования информации, которая понадобится учащимся для продуктивной работы над этими задачами, может быть достаточно реорганизовать уже имеющиеся учебные материалы, чтобы лучше связать их с соответствующими классами задач и учебными задачами. Нет необходимости в глубоком анализе задач и контента. Кроме того, повторное использование материалов также становится все более популярным для разработки новых курсов. Например, мэшапы рекомбинируют и изменяют существующие цифровые медиафайлы в новые учебные материалы. Этот подход становится все более популярным и часто использует то, что известно как Открытые Образовательные Ресурсы (OER): свободно доступные, открыто лицензированные документы и медиа для преподавания, изучения и оценки (Littlejohn & Buckingham Shum, 2003; Wiley et al., 2014). Опять же, анализ, необходимый для определения того, какие существующие медиафайлы необходимы для создания мэшапа, вероятно, гораздо менее подробен, чем анализ, необходимый для разработки этих материалов с нуля.

Зигзагообразный дизайн

Как указано в предыдущих разделах, проектировщики повторяют действия и часто не выполняют некоторые действия или, по крайней мере, решают не выполнять все действия на том же высоком уровне детализации. Кроме того, для некоторых действий нет предпочтительного порядка. Например, на рисунке 3.1 нет предпочтительного порядка для анализа неповторяющихся и повторяющихся аспектов навыка, нет предпочтительного порядка для проектирования вспомогательной информации, процедурной информации и практики частичной задачи, и, наконец, нет необходимости завершать один шаг перед началом другого. Итерации, уровни необходимости и переключения между независимыми действиями приводят к высокодинамичным, нелинейным формам зигзагообразного дизайна. Тем не менее, важно предписать базовое выполнение десяти действий в порядке, который дает оптимальное руководство проектировщикам. Мы обсудим это в следующем разделе.