2.4 Решение проблемы переноса

Рисунок 2.2 иллюстрирует еще одну типичную особенность результатов комплексного обучения — профессионалы видят качественные различия между базовыми навыками (Kahneman, 2011; Van Merriënboer, 2013). Некоторые базовые навыки основаны на схемах, применение такого навыка протекает как контролируемый процесс, который в разных ситуациях, при решении различных проблем может выполняться по-разному. Например, «разработка сценария» включает в себя решение проблем, рассуждения и принятие решений для того, чтобы справиться с конкретными требованиями каждого нового проекта. Опытные видеопродюсеры могут эффективно применять такие навыки, поскольку они обладают знаниями в форме когнитивных схем или конкретных воспоминаний, которые они могут интерпретировать, чтобы иметь возможность рассуждать о области задачи (т. е. в форме ментальных моделей) и направлять свои действия в этой области (т. е. в форме когнитивных стратегий). Применяя эти базовые навыки, люди по-разному используют одни и те же знания в новых ситуациях. Иногда, интерпретируя обобщенные когнитивные схемы, исполнитель находит новые способы разрешения проблем, в других случаях проблемы разрешаются по аналогии с уже имеющимися в его памяти кейс-стади.

Ниже в иерархии навыков находятся базовые навыки, основанные на правилах. Для их применения в различных проблемных ситуациях последовательно выполняются одни и те же процессы. Например, «работа с камерой и оборудованием» – базовый навык, не требующий от опытного видео продюсера рассуждений или принятия решений, – он «просто делает это». Эксперты могут эффективно (т. е. с небольшими когнитивными усилиями) и результативно (т. е. очень точно) выполнять такие базовые навыки, потому что они сформировали когнитивные и психомоторные правила (Anderson & Lebiere, 1998), которые напрямую управляют определенными действиями при определенных обстоятельствах, например, когда движения пальцев машиниста, печатающего вслепую, напрямую управляются тем, что он читает или слушает. Таким образом, эти базовые навыки подразумевают аналогичное использование тех же знаний в новой проблемной ситуации (т. е. машинист, печатающий вслепую, использует те же движения пальцев, независимо от того, является ли текст научным или историческим). Можно даже утверждать, что эти навыки не опираются на «знания», потому что эти знания полностью встроены в правила, а такие правила зачастую трудно сформулировать и сознательно проверить. На определенном уровне эксперт начинает работать с камерой полностью автоматически, не обращая на нее никакого внимания, — сознательный контроль больше не требуется. Поэтому во время работы с камерой опытный эксперт может сосредоточить свое внимание на других вещах — и это, строго говоря, нельзя назвать многозадачностью, поскольку данный процесс не требует от профессионала обработки информации и не загружает его мозг (Kirschner & van Merriënboer, 2013).

Процессы, основанные на схемах и на правилах, происходят в сложных учебных ситуациях одновременно, но принципиально по-разному (Van Merriënboer, 2013b). В разделе 2.2 мы уже говорили о том, что ключом к освоению процессов, основанных на схемах, является вариативность практики. В процессе обучения учащиеся овладевают общими схемами (без излишней детализации) и изучают модели и подходы, которые можно использовать в самых разных ситуациях. Напротив, ключом к освоению процессов, основанных на правилах, служит повторяющаяся практика. При доведении выполнения правил или схем до автоматизма учащиеся нарабатывают высокоспецифичные когнитивные и психомоторные правила, которые в конкретных условиях вызывают определенные психические или физические действия.

Базовые навыки, при применении которых после обучения выполняются процессы, основанные на схемах, классифицируются как неповторяющиеся. Эти навыки связаны с решением проблем, поиском обоснований и принятием решений, но они могут быть достаточно эффективными благодаря имеющимся у исполнителя ментальным моделям и когнитивным стратегиям. Базовые навыки, при применении которых после обучения выполняются — иногда полностью автоматические — процессы, основанные на правилах, классифицируются как повторяющиеся. Например, повторяющимися составляющими навыками в примере с производством видео являются «управление камерой и оборудованием», «выбор объективов камеры» и «добавление эффектов, титров и графики», поскольку выполнение этих навыков в высокой степени последовательно от проблемной ситуации к проблемной ситуации (обратите внимание, что на рисунке 2.2 эти навыки выделены курсивом и не связаны с какими-либо знаниями!). Классификация навыков на неповторяющиеся или повторяющиеся важна в «Десяти шагах», потому что для их быстрого и эффективного приобретения используются разные методы обучения .

Поддерживающая и процедурная информация

Поддерживающая информация важна для неповторяющихся базовых навыков. Она объясняет учащимся, как организована область задач и как подходить к разрешению проблем в этой области. Поддерживающая информация необходима для работы над различными аспектами разрешения проблем, обоснования и принятия решений в рамках учебных задач одного и того же класса (т. е. эквивалентных учебных задач, которые могут быть выполнены на основе одного и того же объема знаний). В примере с видеопроизводством поддерживающая информация могла бы объяснить компоненты камеры, включая объектив, датчик и различные настройки, которые влияют на изображение (т. е. помочь учащимся построить ментальную модель камеры), а также могла бы представить эвристику для создания композиции (т. е. помочь учащимся построить когнитивную стратегию). Поддерживающая информация предоставляется инструктивными методами, поэтому при создании схемы учащиеся должны глубоко переработать новую информацию, в частности связать новую информацию с уже существующими в памяти схемами. Это происходит в рамках подпроцесса построения схемы, называемого проработкой (см. вставку 7.1). Поскольку поддерживающая информация относится ко всем учебным задачам в рамках одного класса задач, она может быть предоставлена до того, как учащиеся начнут работать над новым классом задач, или во время работы (L-образные закрашенные области):

Процедурная информация важна в первую очередь для повторяющихся базовых навыков. Она определяет, как выполнять рутинные аспекты учебных задач, и как правило предоставляется в форме прямых пошаговых инструкций. В примере с производством видео мы могли бы представить процедурную информацию для добавления текста и графики к видео в кратком справочном руководстве или учебном пособии. В случае приложения для электронного обучения мы могли бы представить его, используя кликабельные гиперссылки на информацию или отображая окна, которые становятся видимыми, когда курсор перемещается в определенную область экрана. Процедурная информация также предоставляется инструктивными методами, она доступна во время выполнения задачи. Это способствует автоматизации создания схемы и позволяет встроить информацию в когнитивные правила в рамках подпроцесса автоматизации схем, называемого формированием правил (см. вставку 10.1). Поскольку процедурная информация относится к рутинным аспектам учебных задач, ее лучше всего предоставлять именно в тот момент, когда она нужна учащимся для выполнения задания впервые. По мере того как они овладевают информацией, ее можно убрать. На схеме процедурная информация представлена как жёлтая линия с направленными вверх стрелками, которая связана с отдельными учебными задачами:

Частичная практика

Выполнение учебных задач, описанное в предыдущих разделах, обеспечивает практику освоения всей задачи в целом. Переход от решения задач по частям к характерному для «Десяти шагов» обучению на полных задачах предотвращает компартментализацию и фрагментацию знаний. Однако это не всегда целесообразно: бывают ситуации, когда требуется дополнительная частичная практика. Например, когда нужно выработать очень высокий уровень автоматизма в определенных повторяющихся аспектах задачи и выполнение учебных задач в целом не обеспечивает достаточного количества повторений для достижения этого уровня. Для автоматизированных повторяющихся базовых навыков возможна дополнительная практика в рамках частичных задач — так дети учат таблицу умножения, студенты- медики отрабатывают наложение швов на раны, а музыканты тренируют исполнение музыкальных гамм.

В примере с видеопроизводством частичная практика могла бы использоваться для обучения работе с камерой или обучения быстрому созданию эскиза для раскадровки (Carlson, Sullivan, & Schneider, 1989). Методы обучения, используемые для отработки частичных задач, способствуют автоматизации схемы. В частности, они нужны для подпроцесса, который называется закреплением, когда когнитивные правила закрепляются при каждом успешном применении учащимся (см. вставку 13.1). Частичная практика для конкретного повторяющегося аспекта задачи должна начинаться только после того, как он был представлен в значимой целостной учебной задаче, чтобы учащиеся начинали практику в плодотворном когнитивном контексте. В примере с созданием видео они начнут практиковаться в работе с камерой после того, как посмотрят на то, как с камерой работает эксперт. Для частичной практики может быть актуальна процедурная информация, поскольку она относится только к повторяющимся базовым навыкам («Десять шагов» не предусматривают отработку части задачи для неповторяющихся базовых навыков!). На схематическом учебном плане частичная практика показана серией маленьких кружков (то есть элементов практики):

На этом построение учебного плана заканчивается, и схематический план, первоначально представленный на рисунке 2.1, можно считать завершенным. Хорошо разработанный план обучения гарантирует, что учащиеся не будут перегружены сложными задачами, поскольку задачи упорядочены от простых к сложным, поддержка и руководство даются по мере необходимости, а различные виды информации и практические задачи предоставляются тогда, когда они нужны (см. вставку 2.1, в которой рассказано о теории когнитивной нагрузки; Kirschner, Ayres, & Chandler, 2011; Paas, Van Gog, & Sweller, 2019). Учащийся будет воспринимать задачи в рамках программы обучения как более или менее одинаково сложные, поскольку по мере усложнения задач он будет овладевать все большим объемом знаний и навыков. В результате учащиеся не только не тратят на выполнение учебных задач все свои когнитивные ресурсы, но и могут вкладывать достаточное количество умственных усилий (P. Kirschner & Kirschner, 2012) в подлинное обучение, то есть в построение и автоматизацию схем. Только в этом случае можно ожидать переноса результатов обучения в повседневную и профессиональную жизнь.