2.5 Индивидуализация обучения

Может показаться, что всем учащимся необходимо представлять одну и ту же последовательность учебных задач, и это зачастую приемлемо в однородных группах учащихся. Однако так бывает далеко не всегда. «Десять шагов» также позволяют проводить индивидуализированное и гибкое обучение, используя учебный план в качестве организационной структуры, которая помогает динамично выбирать учебные задачи из базы задач так, чтобы учитывать потребности каждого конкретного ученика. Таким образом, не обязательно предлагать всем одну и ту же образовательную программу — каждому можно предложить уникальную программу и последовательность учебных задач, адаптированную к его индивидуальным потребностям, уровню и предпочтениям (Schellekens et al., 2010a, 2010b). Сначала мы обсудим индивидуализацию обучения путем динамического выбора заданий, а затем дадим ответ на вопрос, кто должен отвечать за выбор учебных задач и других компонентов плана — внешний интеллектуальный агент или сам учащийся.

Динамический выбор заданий

Динамический выбор заданий позволяет предложить каждому учащемуся ту последовательность учебных задач, которая будет оптимально соответствовать его индивидуальным и специфическим потребностям в обучении. Такие индивидуализированные программы, как правило, дают более высокие результаты обучения и показатели переноса обучения на реальную жизнь, чем их универсальные аналоги (Corbalan et al., 2008, 2009a; Salden et al., 2006a, 2006b). Кроме того, учащиеся с высокими способностями могут быстро переходить от простых учебных задач к сложным и работать в основном над задачами с небольшой поддержкой, в то время как учащиеся с низкими способностями выполняют больше учебных задач, медленнее переходят от простых задач к сложным и используют больше поддержки при работе над задачами. Это сделает программу обучения более интересной для учащихся с высокими способностями и менее раздражающей для учащихся с низкими способностями, а в целом — более приятной и эффективной для всех (Camp et al., 2001; Salden et al., 2006c).

«Десять шагов» — это хорошая отправная точка для разработки индивидуализированных образовательных программ. Для каждого ученика всегда можно подобрать наиболее подходящий класс задач (с заданиями оптимальной сложности) и оптимальный уровень поддержки и руководства. Здесь можно применить три эмпирических правила, которые соответствуют принципам использования классов задач, поддержки и руководства, а также вариативности практики.

Классы задач.

Если выполнение учебных задач без поддержки соответствует всем стандартам приемлемого выполнения (например, критериям точности, скорости, подхода и ценностей), то учащийся переходит к следующему классу задач и работает над более сложными учебными задачами с высоким уровнем поддержки и (или) руководства.

Если результаты выполнения учебных задач без поддержки соответствуют не всем стандартам приемлемого выполнения, то учащийся переходит на текущем уровне сложности либо к другой учебной задаче без поддержки, либо к учебной задаче со специальной поддержкой и (или) руководством.

Поддержка и руководство.

Если выполнение учебных задач с поддержкой соответствует всем стандартам приемлемого выполнения, то учащийся переходит к следующей учебной задаче с меньшей поддержкой и (или) руководством.

Если выполнение учебных задач с поддержкой соответствует не всем стандартам приемлемого выполнения, то учащийся переходит либо к учебной задаче с тем же уровнем поддержки и (или) руководства, либо к учебной задаче с более высоким уровнем целевой поддержки и (или) руководства.

Вариативность.

Новые учебные задания всегда выбираются таким образом, чтобы весь набор учебных задач в конечном итоге варьировался по всем параметрам, соответствующим реальному миру.

Динамический выбор учебных задач требует постоянной оценки работы отдельных учащихся (см. рис. 2.3). Такая оценка эффективности деятельности происходит на основе стандартов, которые определены для всех базовых навыков, относящихся к рассматриваемым учебным задачам. Как правило, для оценки различных аспектов деятельности учащихся по всем соответствующим стандартам используются рубрикаторы (см. шаг 2, «Определение критериев оценки эффективности деятельности» в главе 5).

Рис. 2.3 Цикл динамического выбора задач на основе непрерывной оценки индивидуальной эффективности выполнения учебных задач.

Как уже говорилось, учебные задачи без поддержки (т.е. то, что можно считать «нормальными» задачами в большинстве учебных заведений) обычно используются для принятия решения о переходе к более сложным задачам (то есть к следующему классу задач). Если действия учащегося соответствуют стандартам для всех базовых навыков, он может перейти к следующему классу задач. При желании оценка выполнения учебных задач без поддержки может использоваться не только для оценки успеваемости учащегося (то есть посредством формирующего оценивания), но и для итоговой оценки. В этом случае задачи лучше рассматривать как тестовые, то есть как основу для выставления оценок, принятия решений о сдаче и сертификации (подробнее об этом будет рассказано в главе 15). Если учащийся еще не достиг стандартов для всех базовых навыков, можно предложить ему дополнительные задачи того же уровня сложности. Если необходима только дополнительная практика, это снова будут задачи без поддержки. Если же учащиеся испытывают трудности с выполнением отдельных заданий, то это будут задачи с определенной дополнительной поддержкой и (или) руководством, чтобы улучшить выполнение тех аспектов, с которыми возникают трудности.

Оценка выполнения учебных задач с поддержкой и/или руководством обычно используется для принятия решений о корректировке уровня поддержки и/или руководства в последующих заданиях. Оценка выполнения задач с поддержкой используется только для формирующей оценки — иными словами, только для того, чтобы повысить качество процесса обучения. Если учащийся соответствует стандартам по всем базовым навыкам, он будет получать задачи с меньшей поддержкой и/или меньшим руководством и в конце концов совсем без поддержки.

Пока учащийся не достиг стандартов для всех базовых навыков, он будет выполнять дополнительные задачи с поддержкой. Если необходима дополнительная практика, он получит задачи примерно с тем же уровнем поддержки. Если же учащийся испытывает трудности с определенными аспектами работы, ему будут предложены задачи с дополнительной поддержкой и/или руководством для совершенствования именно этих аспектов.

Кто контролирует процесс?

Динамический выбор заданий — это циклический процесс, который позволяет создавать индивидуальные траектории обучения. За выбор подходящих учебных задач отвечает так называемый интеллектуальный агент — преподаватель, приложение для электронного обучения или сам учащийся, который действует по собственному усмотрению. При системном контроле преподаватель или приложение оценивают, были ли выполнены стандарты приемлемой работы, в соответствии с чем выбирают следующую учебную задачу или класс задач для учащегося. В случае контроля со стороны учащегося это делает самонаправленный учащийся (Corbalan, Kester, & van Merriënboer, 2011). Как показано в таблице 2.1, различие между системным контролем и контролем со стороны учащегося проводится во всех четырех компонентах «Десяти шагов». Кроме того, системный контроль и контроль со стороны обучающегося могут быть объединены в систему «совместного контроля», как будет более подробно рассмотрено далее в разделе «Дополнительный скаффолдинг для самонаправленного обучения» и, более подробно, в разделе 6.3 главы о последовательности учебных задач.

Таблица 2.1 Примеры системного контроля и контроля со стороны учащегося для каждого из четырех компонентов проекта

Адаптивное обучение и обучение по запросу — два противоположных подхода к выбору задания. При адаптивном обучении преподаватель или другой интеллектуальный агент выбирает и предоставляет каждому ученику подходящие учебные задания (в интеллектуальные обучающие системы часто входит агент для выбора учебных задач, но в данной книге они не рассматриваются, заинтересованному читателю следует обратиться, например, к Long et al., 2015; Nkambou et al., 2010). При обучении по запросу учащийся сам ищет и выбирает подходящие задания из всех доступных. Как сказано выше, учащиеся должны выбирать учебные задания соответствующего уровня сложности, с оптимальным уровнем поддержки и/или руководства и достаточным уровнем вариативности (см. рис. 2.3).

В подходе к поддерживающей информации можно противопоставить плановое и ресурсное ее предоставление. При плановом предоставлении информации интеллектуальный агент предоставляет соответствующую поддерживающую информацию в явном виде до того, как учащиеся начинают работать над задачами более высокого уровня сложности. При ресурсном подходе учащийся производит самостоятельный поиск в ресурсах (книгах, учебниках, видео, интернет- источниках, программах, консультируясь с экспертами и т. д.), которые могут помочь повысить эффективность разрешения проблем, обоснований и принятия решений. Например, студенты-архитекторы, проектируя оригинальное здание, могут расспрашивать профессиональных архитекторов об используемых ими подходах, а студенты педагогических специальностей, работающие над своими навыками мотивации учеников, смотрят детские телепередачи, чтобы изучить приёмы, которые используют продюсеры. Важно выбирать точные и надежные учебные ресурсы, содержащие не слишком много и не слишком мало информации.

В отношении процедурной информации гибкий подход противоположен предоставлению информации по запросу. При гибком подходе интеллектуальный агент предоставляет поддерживающую информацию о том, как выполнять рутинные аспекты задачи, в явном виде и именно тогда, когда она необходима. Предоставление информации по запросу означает, что для того, чтобы узнать, как нужно выполнять определенные рутинные аспекты задачи, учащийся сам ищет и изучает необходимую процедурную информацию — в руководствах, справочниках и т. д. Так, студенты, изучающие техническое обслуживание самолетов и устраняющие неисправности в системе их электроснабжения, обращаются к техническим руководствам для конкретной модели самолета, а студенты, изучающие деловую переписку, выясняют, как работают те или иные функции текстового процессора, в справочной системе программы. Это требует от них умения находить необходимую и точную информацию и распределять свое внимание между ней и работой над учебной задачей.

Наконец, противоположностью зависимой частичной практики является самостоятельная частичная практика. Интеллектуальный агент в явном виде ставит перед учащимся задачу по зависимой частичной практике повторяющегося навыка после того, как этот навык был представлен в контексте целостной значимой учебной задачи. При самостоятельной частичной практике учащийся сам решает, что и когда практиковать — как правило, чтобы улучшить результаты выполнения целостных учебных задач. Например, студенты-экономисты, которые решают учебные задачи по финансовому анализу при помощи электронных таблиц, могут улучшать свои навыки работы с этими программами при помощи онлайн-курсов, а студенты-медики, которым нужно совершенствовать мастерство интенсивной терапии (сердечно-легочная реанимация, интубация, наружный массаж сердца и т. д.), могут посещать специализированные семинары на соответствующие темы. Для этого учащиеся должны уметь выбирать учебные процедуры, которые помогут им улучшить выполнение всей задачи, и находить возможности для частичной практики.

Дополнительный скаффолдинг для самонаправленного обучения

В настоящее время важность обучения навыкам самостоятельного обучения подчеркивается во многих секторах образования, что делает заманчивым использование обучения по требованию, обучения на основе ресурсов, представления запрашиваемой информации и независимой частичной практики в образовательной программе (правый столбец в таблице 2.1). Ещё одним аргументом в пользу этого является то, что учащиеся «должны быть самоуправляемыми». Однако предоставление полного контроля учащимся будет эффективным только в том случае, если у них уже есть хорошо развитые навыки самостоятельного обучения, то есть они могут планировать выполнение своих задач, контролировать или оценивать свою производительность, контролировать или регулировать свое обучение и ориентироваться на возможности обучения, которые наилучшим образом помогают им улучшить свою производительность (Van Merriënboer, 2016). Однако, как указали Киршнер и ван Мерриенбоер (2013), учащиеся часто не обладают этими навыками самостоятельного обучения (т. е. метакогнитивными навыками)! Тогда предоставление им полного контроля над своим обучением будет иметь катастрофические последствия.

В ситуации, когда у обучающегося отсутствуют эти навыки, можно решить обучать не только сложным когнитивным навыкам или профессиональным компетенциям, на которые нацелена программа обучения, но и помогать обучающимся приобретать навыки самостоятельного обучения, которые помогут им стать компетентными специалистами, которые смогут продолжить обучение в своих будущих профессиях (т. е. непрерывное обучение). Для этого требуется разработка образовательной программы, в которой обучение (первого порядка) сложным навыкам, специфичным для предметной области, и (второго порядка) навыкам самостоятельного обучения переплетается (Noroozi et al., 2017). В такой программе применяются одни и те же принципы обучения как для навыков первого, так и для навыков второго порядка; а именно, вариативность практики, возрастающая сложность задач и, прежде всего, уменьшение поддержки и руководства в процессе скаффолдинга(Van Merriënboer & Sluijsmans, 2009).

Мы говорим о дополнительном скаффолдинге для обучения навыкам самостоятельного обучения, потому что это относится не к сложному когнитивному навыку, которому обучают, а к переплетенным навыкам самостоятельного обучения. Второй порядок поддержки включает в себя постепенный переход от контроля учителя/системы к контролю учащегося, таким образом, от адаптивного обучения к образованию по требованию, от запланированного представления информации к обучению на основе ресурсов, от гибкого предоставления информации к предоставлению информации по запросу и от зависимой к независимой частичной практике. То, как мы можем использовать дополнительный скаффолдинг в системе «общего контроля», чтобы научить учащихся выбирать свои учебные задачи, обсуждается в шаге 3, «Последовательность учебных задач» (Раздел 6.4). То, как мы можем использовать дополнительный скаффолдинг для обучения учащихся навыкам информационной грамотности и осознанной практики, обсуждается в главе 14, которая посвящена общим навыкам предметной области.