2.3 Предотвращение фрагментации

Обучение выполнению сложного навыка в значительной степени является обучением координации — часто многих — базовых навыков, которые составляют выполнение реальной задачи. Обратите внимание, что весь сложный навык — это больше, чем сумма его частей; исполнение музыкального произведения на фортепиано двумя руками — это больше, чем исполнение его левой и правой рукой по отдельности, и, в нашем примере, «создание композиции» бессмысленно, если оно не скоординировано с «записью звука».Поскольку базовые навыки практически не имеют смысла без учета других связанных с ними базовых навыков и соответствующих знаний и установок, они часто требуют стратегии контроля более высокого уровня. Вот почему базовые навыки рассматриваются как аспекты, а не части сложных навыков, и по этой же причине мы называем их базовыми навыками, а не поднавыками или субнавыками. При решении комплексных задач учащиеся с самого начала обучения сталкиваются со множеством различных базовых навыков, но нельзя ожидать, что они будут самостоятельно координировать все эти аспекты. Поэтому необходимо упростить задачи и предоставить учащимся необходимую поддержку и руководство.

Классы задач

Невозможно начинать программу обучения с очень сложных учебных задач, предъявляющих высокие требования к координации большого числа базовых навыков. Все задачи состоят из отдельных элементов, которые могут быть взаимосвязаны и взаимодействовать друг с другом. Чем больше элементов в задаче и чем больше взаимодействий между ними, тем сложнее задача. Обратите внимание, что, говоря о «сложном» и «простом», мы не имеем в виду «трудное» и «легкое». Легкость или трудность определяются не только сложностью задачи, но и уровнем опыта или предварительных знаний учащегося, а это всегда субъективно. Учебная задача определенной сложности может быть легкой для учащегося с высоким уровнем и трудной для учащегося с низким уровнем предварительных знаний.

Таким образом, учащиеся начинают работать над относительно простыми, но целостными учебными задачами, которые требуют только части всех базовых навыков (то есть небольшого количества элементов), и продвигаются к более сложным целостным задачам, для выполнения которых нужно больше базовых навыков и где более важна их координация (то есть с большим взаимодействием между элементами). Категории учебных задач с определенными уровнями сложности называются классами задач. Например, простейший класс задач в примере с видеопроизводством содержит учебные задачи, которые ставят учащихся перед ситуациями, когда им нужно только создать короткий видео-обзор о мероприятии в помещении, без спешки, не торопясь. Самый сложный класс задач содержит учебные задачи, которые ставят учащихся перед ситуациями, когда желаемые видео длинные, затрагивают сложные темы (например, документальные фильмы) и потенциально требуют записи на улице в сложных погодных условиях с ограниченным временем. Между этими двумя крайностями могут быть добавлены дополнительные классы задач промежуточного уровня сложности.

Учебные задачи в пределах определенного класса задач всегда эквивалентны, поскольку задачи могут быть выполнены на основе того же объема знаний и уже приобретенных навыков. Однако более сложный класс задач требует большего или расширенного знания для эффективного выполнения, чем предыдущие, более простые классы задач. Это также одна из причин, по которой мы провели различие между простыми-сложными и легкими-трудными. Каждый новый класс задач будет содержать более сложные учебные задачи, чем предыдущие. Однако, поскольку учащиеся будут иметь все больше предшествующих знаний при работе с последующими классами задач, они будут воспринимать все учебные задачи в классах задач как более или менее одинаково сложные. План организует учебные задачи в упорядоченной последовательности классов задач (т. е. пунктирные поля), представляющие версии всей задачи от простого к сложному. Схематически это выглядит так:

Поддержка и руководство

Когда учащиеся начинают работать над новым, более сложным классом задач, важно, чтобы они имели поддержку и руководство, необходимые для координации различных аспектов их работы (Kirschner et al., 2006). Под поддержкой имеется в виду поддержка выполнения задачи, она направлена на помощь учащимся при выполнении элементов задачи, задействованных в обучении, то есть при выполнении тех шагов, которые ведут их от исходных данных к целям (и ориентированы на результат). Под руководством мы понимаем руководство процессом решения, то есть помощь в процессах, необходимых, чтобы найти решение (а значит, ориентированных на процесс). Более подробно мы рассмотрим эти две темы в главе 4.

В процессе скаффолдинга  учащихся, по мере того как они приобретают все больше опыта, потребность в поддержке и руководстве уменьшается (Reiser, 2004). В качестве примера образовательного континуума, простирающегося от учебных задач с высоким уровнем поддержки до учебных задач совсем без поддержки, можно привести собственно континуум методов поддержки — от изучения кейс-стади до обычных задач. Самый высокий уровень поддержки в примере с видеопроизводством может, например, быть предоставлен с помощью тематического исследования, где учащиеся получают интересный документальный фильм и им задают вопросы об эффективности выбранного подхода (т. е. данного решения), возможных альтернативных подходах, качестве окончательного монтажа, мыслительных процессах видеопродюсера и т. д. Промежуточная поддержка может принимать форму неполного тематического исследования, где учащиеся получают задание клиента, сценарий и список необходимых материалов для записи, и они производят и редактируют финальное видео (т. е. им дают частично выполненную работу, которую им нужно доделать). Наконец, нулевому уровню поддержки соответствует обычная задача, для выполнения которой учащиеся должны выполнить все действия самостоятельно. Этот тип скаффолдинга учащихся, известный как стратегия завершения (Van Merriënboer, 1990; Van Merriënboer & de Croock, 1992) или стратегия угасающего руководства (Renkl & Atkinson, 2003), очень эффективен. В схематическом плане обучения каждый класс задач начинается с одной или нескольких учебных задач с высоким уровнем поддержки и руководства (закрашенные кружки), продолжается учебными задачами со сниженным уровнем поддержки и руководства и заканчивается обычными задачами без какой-либо поддержки и руководства (незакрашенные кружки):