1.1 Комплексное обучение

Комплексное обучение включает в себя интеграцию знаний, навыков и установок, координацию качественно различных базовых навыков и часто перенос того, что изучается в школе или учебных заведениях, в повседневную жизнь и работу. Текущий интерес к комплексному обучению очевиден в популярных образовательных подходах, которые называют себя методом исследования, методом управляемых открытий, методом кейсов, проектным, командным, проблемным и компетентностным методами, многие из которых не имеют прочной основы в эмпирических исследованиях (Kirschner et al., 2006). Теоретические модели проектирования, способствующие комплексному обучению, включают, например, когнитивное обучение (Collins et al., 1989; Woolley & Jarvis, 2007), первые принципы обучения (Merrill, 2020), конструктивистские среды обучения (Jonassen, 1999), обучение действием (Schank, 2010) и четырехкомпонентную модель учебного дизайна (4C/ID; Van Merriënboer, 1997). Хотя эти теоретические модели во многом различаются, все они подчеркивают учебные задачи, основанные на реальных, аутентичных задачах, как движущую силу преподавания, обучения и практики. Основная идея этого фокуса, заключается в том, что такие задачи помогают учащимся интегрировать знания, навыки и отношения, стимулируют координацию составляющих навыков и облегчают перенос изученного в новые проблемные ситуации (Merrill, 2020; Van Merriënboer, 2007). До сих пор 4C/ID является единственной моделью проектирования обучения в целом, для которой доступен метаанализ (Costa et al., 2021), показывающий большой положительный размер эффекта (коэффициент d Коэна = .79) на успеваемость учащихся в образовательных программах, разработанных с ее помощью.

Интерес к сложному обучению быстро вырос с начала 21-го века. Это неизбежная реакция образования и преподавания на общественные и технологические разработки, а также бескомпромиссные взгляды студентов и работодателей на ценность образования и обучения – как для обновления старых знаний и навыков, чтобы предотвратить устаревание (Hennekam, 2015), так и для изучение новых. Машины взяли на себя рутинную работу, и сложные когнитивные задачи, которые должны выполнять люди, становятся все более сложными и важными (Frey & Osborne, 2017; Kester & Kirschner, 2012). Более того, характер доступных рабочих мест меняется, и поэтому приходится приобретать и применять новые разнообразные навыки, пока релевантная информация стремительно устаревает. (Thijssen & Walter, 2006). Это предъявляет более высокие требования к рабочей силе, при этом работодатели подчеркивают важность решения проблем, рассуждения, принятия решений и творческого подхода, чтобы гарантировать, что сотрудники могут и будут гибко адаптироваться к быстрым изменениям в своей среде.

Рис. 1.1 Экран управления воздушным движением.

Приведём два примера. Многие аспекты работы авиадиспетчера были технологически автоматизированы. Но даже несмотря на это, сложность обязанностей авиадиспетчера существенно возросла из-за огромного увеличения воздушного движения, растущего числа правил безопасности и достижений в самих технических средствах (см. рис. 1.1). То же самое относится и к семейным врачам (врачам общей практики), которым необходимо решать физические, психологические и социальные проблемы своих пациентов, но также сталкиваться с гораздо более разнообразной клиентурой с различным культурным происхождением, потоком новых лекарств, инструментов и методов лечения, а также проблемами, связанными с регистрацией, ответственностью, страхованием и многим другим.

Специалисты в области образования и обучения все больше признают эти новые требования, предъявляемые обществом, бизнесом и промышленностью. В ответ на эти требования наблюдается одновременное увеличение попыток лучше подготовить выпускников к рынку труда и помочь им развить адаптивные навыки (Carbonell et al., 2014). Образовательные подходы, упомянутые ранее, подчеркивающие комплексное обучение и развитие профессиональных компетенций в рамках учебной программы, стремятся достичь этой цели. Однако образовательным учреждениям не хватает проверенных подходов к обучению. Это часто приводит к внедрению инноваций, которые, несомненно, направлены на лучшую подготовку студентов к рынку труда, но делают это с разной степенью успеха (Dolmans et al., 2013).

Студенты часто жалуются на то, что они воспринимают свою учебную программу как разрозненный набор курсов или модулей, с неявными связями между курсами и неясной релевантностью того, что они должны изучать для своих будущих профессий и почему. Это часто осложняется «гибкими» учебными программами, которые предлагают широкий спектр возможностей, но оставляют за студентом выбор, что и когда он хочет изучать, не предоставляя ему никакой поддержки или руководства. Часто, в качестве компромисса с теми преподавателями, которые хотят «преподавать свой предмет», учебные программы реализуют отдельный поток, в котором проблемы, проекты, кейсы или другие учебные задания используются для развития сложных навыков или компетенций, как можно надеяться, в узнаваемой и релевантной – с точки зрения студента – ситуации. Однако даже в этих учебных программах студенты с трудом связывают то, что им необходимо делать, как с теоретической курсовой работой, которая обычно делится на традиционные предметы, так и с тем, что они считают важным для своих будущих профессий, что часто лежит в основе учебных заданий. Неудивительно, что студенты испытывают трудности с объединением всего, что они изучают, в интегрированную базу знаний и использованием ее для выполнения реальных задач и решения практических рабочих проблем после окончания учебы. Целое неизбежно больше суммы его частей. Другими словами, они не достигают предполагаемого и требуемого переноса обучения (Blume et al., 2010).

И это главная проблема, стоящая перед областью дизайна обучения. Педагогика и обучение не могут добиться переноса обучения на реальную жизнь, поэтому теория дизайна обучения должна поддерживать разработку учебных программ, которые позволят учащимся переносить профессиональные компетенции или сложные навыки, приобретенные в процессе обучения, в разнообразные контексты и условия реального мира. «Десять шагов комплексного обучения» (далее «Десять шагов») утверждают, что для этого необходим холистический подход к разработке учебных программ (см. Tracey & Boling,2013). В следующем разделе мы рассказываем о холистическом подходе к дизайну обучения и объясняем, как он помогает улучшить перенос обучения на реальную жизнь. Далее мы обсудим, какое место рассматриваемая модель занимает в области педагогики и обучения, и опишем ее основные элементы — четыре компонента и десять шагов. За этим последует обзор структуры и содержания книги.