Скаффолдинг работает как строительные леса, которые нужны только на время строительства нового здания и постепенно убираются по мере приближения к завершению строительства, — он обеспечивает оптимальный уровень поддержки и руководства и их постепенное угасание (Reiser, 2004). Вначале поддержка и руководство позволяют учащемуся достичь цели или выполнить действие, которое невозможно без оказания такой поддержки и руководства. Когда ученик становится способен достигать цели или выполнять требуемое действие, поддержка и руководство угасают — то есть постепенно уменьшаются и в конце концов, когда необходимость в них отпадает, отменяются. Неактуальные, неэффективные, чрезмерные или недостаточные поддержка и руководство могут помешать процессу обучения, создавая дополнительную когнитивную нагрузку для учащегося. Поэтому очень важно определить требуемый учащемуся тип и объем поддержки и руководства — и параметры угасания. Это похоже на зону ближайшего развития по Выготскому (1978) — учебные задачи должны быть немного сложнее, чем позволяет решать текущее развитие ученика, и оказание соответствующей помощи дает ученику достаточный толчок для их выполнения (см. также шаг 3 — «Создание последовательности задач»).
Скаффолдинг не «управляет» учениками, как в случае с обучением алгоритму, он скорее руководит ими в ходе работы над насыщенными учебными задачами.
Примеры такой поддержки и руководства при решении проблем (см. таб. 4.6):
моделирование использования когнитивных стратегий путем размышления вслух или с помощью идеальных образцов движений глаз;
предоставление рабочих листов учебного процесса, направляющих вопросов и контрольных списков;
применение функциональных ограничений;
предоставление частей решения в некоторых типах учебных задач.
Таблица 4.7 Техники скаффолдинга и стратегии угасающего руководства
Необходимость скаффолдинга обусловлена обратным эффектом экспертизы (примеры этого эффекта см. в Kalyuga et al., 2003; Kalyuga, Rikers, & Paas, 2012). Исследование этого эффекта показывает, что высокоэффективные методы обучения для начинающих учеников могут потерять свою эффективность и даже оказать негативное воздействие, если использовать их с более опытными учениками, и наоборот. Доказано, что обычные задачи без руководства заставляют новичков использовать слабые методы решения проблем, такие как анализ средств и результатов, при помощи которых они рекурсивно ищут средства, которые ведут от исходного состояния к цели. Это приводит к очень высокой когнитивной нагрузке и почти не помогает учащимся строить схемы распознавания состояний задачи и связанных с ними шагов решения. Иными словами, выполнение задач без руководства не учит начинающих профессиональному разрешению проблем. Для обучения необходимо оказание новичкам надлежащей поддержки и руководства (Van Merriënboer, Kirschner, & Kester, 2003).
Напротив, более опытным учащимся поддержка и руководство не нужны и даже вредны, поскольку они уже выработали когнитивные схемы, которые направляют их процессы решения проблем, рассуждения и принятия решений, у них уже есть собственные, проверенные и даже излюбленные методы работы. Примеры, рабочие листы учебного процесса и другие средства поддержки и руководства могут противоречить этим когнитивным схемам, поэтому предпочтительнее исключить поддержку и руководство. Таким образом, на ранних этапах решения данного класса задач с учащимися-новичками необходимо оказывать много поддержки и руководства, но на заключительных этапах решения учебных задач в этом же классе задач с уже набравшимися опыта учащимися поддержка и руководство отменяются.
Один из особенно эффективных подходов к скаффолдингу известен как стратегия завершения (Van Merriënboer, 1990; Van Merriënboer & de Croock, 1992) — учащиеся сначала изучают кейс-стади, затем работают над задачами на завершение и, наконец, выполняют обычные задачи (в приложении 2 представлен пример этой стратегии). Связующим звеном между изучением кейс-стади и обычными задачами становятся задачи на завершение, при этом кейс-стади рассматриваются как задачи на завершение с полностью заданным решением, а обычные задачи — как задачи на завершение без заданного решения. Эта стратегия была реализована в программе электронного обучения для вводного курса компьютерного программирования (Van Merriënboer & Luursema, 1996). В начале обучения студенты изучали, оценивали и тестировали существующее ПО, чтобы развить когнитивные схемы шаблонов (то есть стереотипных шаблонов кода), используемых в компьютерных программах. В процессе обучения студенты должны были разрабатывать все более и более крупные участки компьютерных программ. Задачи на завершение были динамически построены таким образом, что студенты получали частичную программу, состоящую из шаблонов, для которых они еще не создали когнитивные схемы, и должны были завершить эту частичную программу с помощью шаблонов, для которых они уже имели в памяти полезные схемы. Наконец, они должны были самостоятельно разработать с нуля полную компьютерную программу. Проведенные экспериментальные исследования неизменно показывали положительное влияние этой стратегии на обучение и перенос обучения на реальную жизнь и в ряде других сфер (Nuckles et al., 2010; Renkl & Atkinson, 2003).