Как уже говорилось, учебные задачи должны быть основаны на реальных задачах и могут выполняться в смоделированной или реальной среде. Любые задачи, где бы они ни выполнялись, всегда должны способствовать так называемому индуктивному обучению. При индуктивном обучении учащиеся строят общие когнитивные схемы предметной области и подходов к решению проблем в ней, основываясь на конкретном опыте, который они получают, выполняя задачи (см. вставку 4.1). Этот процесс может быть дополнительно стимулирован использованием разнообразного набора учебных задач. Эти задачи должны отличаться друг от друга по всем параметрам, по которым они отличаются и в реальном мире. Другими словами, учебные задачи в образовательной программе должны быть репрезентативными для всех возможных реальных задач, с которыми учащийся может столкнуться в реальном мире. Использование разнообразного набора задач чаще всего рекомендуют для улучшения переноса обучения на реальную жизнь (Corbalan, Kester, & van Merriënboer, 2011).
Следует убедиться, что учебные задачи отличаются друг от друга по условиям выполнения (например, задача по созданию видео на заказ, ограниченная по времени, или бесплатная творческая работа без дедлайнов), способу представления задачи (например, задание на создание видео с подробными критериями конечного продукта или задание в свободном стиле, оставляющее место для интерпретации и творчества), значимости определяющих характеристик (например, задача по созданию видео для стимулирования продаж продукта или задача по влиянию на отношение аудитории) и знакомости задачи (например, задача по созданию видео в знакомой области или в области, чуждой учащемуся). Кроме того, необходимо убедиться, что учебные задачи отличаются друг от друга по внешним и по структурным признакам:
Задачи, отличающиеся по внешним признакам, тем не менее могут быть выполнены одинаково. Например, студент-медик, который должен научиться диагностировать некую болезнь, будет практиковаться в диагностике этой болезни на разных пациентах — например, на пациентах с разным социально- экономическим и культурным происхождением, на пациентах мужского и женского пола и т. д.
Задачи, отличающиеся по структурным признакам, должны выполняться по-разному, даже если они выглядят похожими друг на друга. Например, студент-медик, который должен научиться отличать одну болезнь от другой, будет практиковаться в диагностике этих заболеваний, сравнивая и сопоставляя разных пациентов, у которых есть одна или другая болезнь (Kok et al., 2013, 2015).
Особый вид вариативности связан с упорядочением учебных задач одного уровня сложности (то есть в одном классе задач). Если смежные учебные задачи заставляют учащихся отрабатывать одни и те же базовые навыки, то так называемые контекстные помехи (Bjork, 1994) невелики. С другой стороны, если смежные учебные задачи заставляют учащихся отрабатывать различные варианты базовых навыков, контекстные помехи будут высокими (это также называется чередованием; Birnbaum et al., 2013). Это, в свою очередь, поможет учащимся развить более интегрированную базу знаний. Например, если студент-медик учится диагностировать три заболевания (d1, d2, d3) у 12 разных пациентов, то лучше использовать случайный график практики (d3 — d3 — d2 — d1, d1 — d3 — d2 — d1, d2 — d2 — d1 — d3), чем упорядоченный (d1 — d1 — d1 — d1, d2 — d2 — d2 — d2, d3 — d3 — d3 — d3). Таким образом, исследования контекстных помех показывают, что степень переноса обучения на реальную жизнь зависит не только от вариативности практики как таковой, но и от структурирования вариативности по разным учебным задачам. Учащиеся, которые занимаются в условиях высоких контекстных помех, мотивированы сравнивать и противопоставлять смежные задачи и мысленно абстрагироваться от них, что приводит к более высокой степени переноса обучения на реальную жизнь, чем у учащихся, которые занимаются в условиях низких контекстных помех (примеры см. в De Croock & van Merriënboer, 2007; Helsdingen et al., 2011a, 2011b).
Подводя итог, можно сказать, что следует использовать разнообразный набор учебных задач, в котором задачи отличаются друг от друга как внешне, так и структурно, и располагать эти задачи в случайной последовательности. Хотя вариативность и случайная последовательность могут привести к увеличению времени обучения и (или) числа учебных задач, необходимых для достижения заданного уровня эффективности, все это окупается более высоким переносом обучения на реальную жизнь. Это пример того, что в первой главе было названо парадоксом переноса. Если вы хотите, чтобы учащиеся достигли переноса обучения на реальную жизнь, им нужно работать немного усерднее и дольше — без труда не выловишь и рыбку из пруда. Бьорк (1994) называет это желательной трудностью, когда всё становится сложнее, но в хорошем смысле. Возможно, стоит рассказать учащимся о том, что в курсе применяется вариативность, и объяснить, как она повышает результаты обучения и почему необходимо работать над осознанным абстрагированием.