Согласно «Десяти шагам», оценка эффективности определяет качество всех аспектов деятельности или базовых навыков учащихся и, таким образом, обеспечивает для них информирующую обратную связь (как описано в шаге 2). В отличие от повторяющихся базовых навыков, неповторяющиеся базовые навыки требуют знаний в форме когнитивных стратегий и ментальных моделей (см. рис. 2.2, показывающий, как знания связаны с неповторяющимися базовыми навыками, и главы 8 и 9, описывающие анализ когнитивных стратегий и ментальных моделей). Таким образом, если оценка эффективности показывает, что учащийся еще не достиг соответствия стандартам владения определенными неповторяющимися базовыми навыками и что существуют точки роста, следует предоставлять обратную связь относительно знаний, лежащих в основе этих аспектов сложного навыка. Это называется когнитивной обратной связью (Butler & Winne, 1995). Согласно «Десяти шагам», это один из видов поддерживающей информации, поскольку она состоит из информации (включая подсказки и вопросы), которая помогает учащимся в процессе проработки построить или восстановить свои когнитивные схемы для улучшения будущих результатов. Таким образом, как и другие методы обучения, предоставляющие поддерживающую информацию, когнитивная обратная связь направлена на построение схемы через проработку. В следующих подразделах описывается, как можно стимулировать учащихся к повторному анализу качества их когнитивных стратегий и ментальных моделей и почему, когда учащиеся долго не могут улучшить определенные неповторяющиеся базовые навыки, может помочь диагностика интуитивных стратегий и наивных ментальных моделей.
Когнитивная обратная связь стимулирует учащихся к критическому анализу качества как их собственных способов решения проблем, так и найденных ими решений, чтобы они могли разрабатывать более эффективные когнитивные стратегии и ментальные модели. В отличие от корректирующей обратной связи (описанной в главе 10), основная функция когнитивной обратной связи заключается не в обнаружении и исправлении ошибок, а скорее в стимулировании повторного анализа со стороны учащегося. Гуаш и др. (2013) и Попова, Киршнер и Джойнер (2014) называют такую обратную связь эпистемической. Основной метод стимуобратной связи — попросить учащегося критически сравнить и сопоставить свои собственные процессы решения проблем и промежуточные решения с другими решениями (см. метод 6 в таб. 7.2). Например, обучающихся можно попросить сравнить:
свои собственные процессы решения проблем с SAP, представленными в учебных материалах, идеальными образцами экспертов, иллюстрирующими эти SAP, или процессами решения проблем других учащихся. Для этого обучающимся часто приходится документировать свой собственный процесс решения проблем в отчете или видеозаписи;
свои собственные решения с решениями, представленными в кейс-стади, решениями экспертов, решениями других проблем или решениями других учащихся.
Сравнение собственных моделей и решений с моделями и решениями экспертов особенно полезно на ранних этапах процесса обучения, поскольку помогает сформировать базовое понимание области задач и подходов к решению проблем в этой области. Сравнение с моделями и решениями, предоставленными соучениками, полезно на более поздних этапах обучения. Групповые презентации и групповые обсуждения обычно сталкивают учащихся с широким спектром альтернативных подходов и решений, предлагая степень вариативности, которая может помочь им скорректировать собственное понимание области задач.
Коллинз и Фергюсон (1993) предложили дополнительные методы, которые способствуют размышлению посредством «обратной связи через открытие», такие как выбор контрпримеров, создание гипотетических случаев и заманивание учащихся в ловушку (ср. методы расследования, представленные в таб. 7.3). Например, если студент патентной экспертизы применил определенный метод для классификации патентных заявок, он может быть осведомлен о контрпримере ситуации, в которой этот метод не будет работать хорошо. В качестве альтернативы они могут получить задание, в котором их стратегия приводит к неправильному решению. В другом примере, если студент-медик решает, что у пациента есть определенное заболевание, потому что у пациента есть определенные симптомы, преподаватель может представить гипотетического пациента с теми же симптомами, которые возникли как побочный эффект от приема лекарств, а не из-за диагностированного заболевания.
Иногда учащийся может получать регулярные уведомления о том, что стандарты для конкретного неповторяющегося аспекта производительности не были выполнены и желаемые улучшения не материализовались, несмотря на повторяющуюся когнитивную обратную связь по соответствующим когнитивным стратегиям и ментальным моделям. Такая ситуация указывает на постоянные проблемы с одним или несколькими аспектами производительности в течение длительного периода. В таком случае становится необходимым провести углубленный диагностический процесс, чтобы выявить возможные интуитивные когнитивные стратегии (см. раздел 8.3 для их анализа) или наивные ментальные модели (см. раздел 9.3 для их анализа), которые могут объяснить отсутствие прогресса. Крайне важно предложить учащемуся критически сравнить свой процесс решения проблем и ментальные модели с этими интуитивными стратегиями и наивными моделями — и работать над более эффективными стратегиями и моделями в напряженном процессе концептуальных изменений. Главы 8 и 9 содержат ещё больше предложений по работе с интуитивными стратегиями и наивными моделями. Искусственный интеллект и передовые компьютерные системы, способные к обучению, в настоящее время развивают возможности для выполнения глубокого анализа неоптимальных процессов решения проблем, рассуждения и принятия решений для обеспечения когнитивной обратной связи. Пока они не станут более совершенными (на момент написания этой статьи это еще не так, но кто знает, что будет через несколько лет), учителя или инструкторы должны активно взаимодействовать с учащимися и их процессом обучения, чтобы предоставлять такую диагностическую обратную связь.